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【教学研究】历史故事在教学中的运用

  历史故事在教学中的运用

  ——以《三国鼎立局面的形成》一课为例

  【内容摘要】历史课堂上,最能激发学生兴趣的往往是经过长时间积淀的历史故事。历史故事既能强化教学主题,又能将学生们引领到“乐学”的境界。讲述什么样的历史故事,怎样讲述历史故事,是我们在课前准备、课堂教学、课后反思中多次实践并深入思考的问题。

  【关 键 词】历史故事  故事教学

  一、研究背景

  任何一个受学生欢迎的历史教师,都会有其所长,擅长讲故事的我一直受到学生的追捧。回想我的课堂,我就像一个道行高深的“说书人”,带领学生在历史故事的海洋里,感受千年往事的英雄人物,调侃民间流传的真假野史,戏说历史人物的古今情怀,学生在我的课堂上听得如痴如醉,或捧腹、或深思、或大笑、或击掌……在我的课堂上,我是一个精彩的说书人,学生是一群忠实的听众和历史的“粉丝”,按照他们的话说,“原来枯燥的历史也可以被讲解得如此精彩”。

  受我的影响,学生热爱阅读历史书籍,每个学生似乎也可以对某一段历史侃侃而谈,他们会在学习时间里高效的记住考试所必须掌握的基础知识,长期以来,我所带班级的历史成绩在全年级班级里总是遥遥领先。同样,因为擅长讲故事,我获得了市“教师的语言魅力”为主题的历史优质课比赛一等奖第一名,获得了广大同仁的高度好评和赞扬。

  在这种既被学生盲目喜爱和崇拜,学习成绩的评价又一直处于绝对优势的境地里,同行的肯定与教学比赛中所获得的荣誉,让我对自己的课堂是如此的执著和自信——我认为,历史课堂就应该是这样的故事课堂。在这种坚信下我也看到了我的教学“将来”:我会一直这样“说书”或讲故事。于是,对学生来说“有意思”的历史课堂,对我来说似乎不再是“有意义”的历史教学。

  所幸,在一次授课中,让我有机会重新思考我的历史课堂教学,反思我的“故事课堂”——学生在我的课堂上,学到了什么?我是想将学生培养成一个个夸夸其谈的“说书人”,还是一个懂得思考、懂得学习的人?历史的养分只是增加生活的趣味?抑或还有其他?我是想将我的课堂变成一个展示自我才华与口才的舞台,还是将课堂延伸为一个教书育人的平台?历史教学不能缺少故事,历史叙述大多是在故事中行走,但故事的目的是什么?仅仅是为了一场又一场的捧腹大笑?仅仅是为了知道更多、更琐碎的轶闻趣事?面对已经上过很多遍、又充满无数多故事的教学内容《三国鼎立局面的形成》,我再次思考历史故事在历史教学中的意义。

  二、围绕讲故事的教学实践

  带着对过去教学的自信,在最初设计北师大版七年级上册第20课《三国鼎立局面的形成》时,在我看来,本课的教学任务和教学目标都相对较为轻松和简单,无外乎讲清楚一些事件的联系即可。

  我在教学目标的确定上进行了大包大揽,设计教学目标如下:

  知识与能力:知道三国鼎立局面形成过程中的著名历史人物曹操、诸葛亮,了解文学描写和历史真实之间的不同;了解历史上著名战役官渡之战与统一北方的关系、赤壁之战与三国鼎立局面形成的关系;简述三国鼎立局面的形成过程及它对历史发展产生的影响;指出三国的大概地理位置,提高识图的能力;知道三国中东吴对广州的管理。

  过程与方法:学生通过课前查找与本课相关的历史材料,学会收集有效信息的方法,从而培养他们自主学习的良好习惯及解决问题的能力;通过问题探究与提问,培养学生独立思考问题的能力和口头表达的能力;通过音频《赤壁怀古》,联系语文知识创设历史情境;通过设置游戏对地图上错误信息的查找,使学生加深对三国时期地理位置的认识;学生通过分组讨论,学会与他人合作交流,共同探索知识的能力,并能得出简单的结论。

  情感态度与价值观:通过历史情境想象,使学生感受分裂割据混战给人民带来的巨大痛苦,进而产生对和平的向往,认识到国家统一是历史发展的必然趋势;通过对官渡之战中人的心理状态的分析,使学生明白培养良好的心理素质的重要性;通过对赤壁之战中曹操失败原因的分析,使学生明白骄兵必败的道理,懂得应该正确估量自己的实力;通过从东汉末年军阀割据到三国鼎立局部统一局面的形成,了解曹操、诸葛亮作为我国历史上杰出的政治家、军事家,对我国历史进步所起的作用;通过《三国志》和《三国演义》的对比,区分历史资料与文学作品的不同,培养学生求实、求真的科学态度。

  最初,我对自己的教学目标设计还是非常满意的,既有知识与能力的培养,又有过程与方法的突破,更有情感态度与价值观的升华,面面俱到。既有对相关知识的落实,又将整个三国形成的过程有了清晰的描述,既让学生听了故事,增强了课堂的趣味性,又让学生知道了历史史实与文学艺术之间的差别。可是,我又发现在短短的课堂四十分钟内要完成这样的任务,几乎是不可能的。怎么办?鉴于这样的教学目标,我确定了以下教学策略:

  一、“三国的前奏曲——权谋势的较量”:主要讲述从东汉末年的群雄逐鹿,到曹操提升实力的措施

  二、“三国的进行曲——曹刘孙的博弈”:主要讲述从曹操统一北方,到赤壁之战后天下三分的天下格局

  三、“三国的奏鸣曲——魏蜀吴的竞赛”:以“曹操死、三国始”为历史起点,一直到魏蜀吴三国的经济、政治和军事竞赛,从三国鼎立局面的形成,到局部统一后统一趋势的加强与完成等

  全课下来,在三国的故事中穿行,讲述了曹操如何的求贤若渴、赤脚迎许攸,最后赢得官渡之战、统一北方;刘备如何的三顾茅庐、隆中对三分天下,请出诸葛亮与曹操、孙权成鼎足之势;诸葛亮如何的料事如神、星夜草船借箭,突出诸葛亮的智,并最终巧借东风赢得赤壁之战;关云长如何的大义凛然、华容道义释曹操,最终导致天下三分、三国形成等,感觉自己是一气呵成,行云流水。在故事讲述中落实了知识点,学生反应也比较热烈。但是听课的教师却告诉我:这节课给人感觉缺乏灵魂与主线,该讲的内容似乎都讲到了,故事很多,但是给人的感觉却是杂乱无章,只有知识目标而无育人目的。

  在听取了组内教师的意见后,我想,如果要实现育人目标,就要发挥学生的主体性作用,无非是把原本我说的话通过学生之口说出来,把“我说”变成“他们说”,这样既热闹又可以培养学生的表达能力,达到了育人的目的。所以我并没有对教学目标进行大的修改,只是针对科组的教师给我重点提出的问题,进行了教学调整,确定了以曹操作为本课的主线进行重点突破:

  一、“慧眼看:曹操脚下的世界”

  二、“谋发展:曹操提升实力的措施”

  三、“勤征战:南征北战的成与败”

  四、“空遗憾:霸业未成,天下三分”

  五、“任评判:是非功过谁人说”

  在第二次教学实践中,我将“我讲”变为了“他讲”,学生开始充分展示自己的讲故事才能。比如在学习曹操为何能得赢得官渡之战时,请了一个学生讲了“曹操赤脚迎许攸”的故事。这位学生讲得绘声绘色,并对曹操的求贤若渴到军事情报准确、身先士卒等进行了广泛的分析。在讲到曹操统一北方后面临的全国局势时,谈到“为什么刘备这个时候的实力也对曹操构成了威胁”,学生又开始讲故事。他们绘声绘色讲述了刘备三顾茅庐的故事,并分析得出刘备对人才的重视,以及良好的品行,还有诸葛亮洞晓天下的能力等。在讲到赤壁之战时,为了让这场战争更加形象化,我提问:“同学们知道哪些发生在这场战争中的典故啊?”这更加调动起了学生的热情,并绘声绘色地讲述了许多故事,例如:周瑜如何给诸葛亮下了一个套儿;诸葛亮如何巧算多雾的天气和“草船借箭”的故事;庞统如何巧设连环计,万事俱备,只欠东风;诸葛亮如何七星坛巧借东风、火烧赤壁;诸葛亮又如何智取华容道;关云长又如何义释曹操,等等。为了突出曹操这一主线,我还在课堂上用曹操的《蒿里行》、曹操之子曹植《铜雀台赋》、杜牧的《赤壁》、曹操《述志令》等文学作品的诞生背景和相关名句,分析曹操这一人物的性格特征和时代内涵。通过对这些历史典故的再现与讲述,学生梦回了那个群雄逐鹿的三国时代。我认为,通过对这些典故的梳理和补充,充分的向学生展示了三国前的纷争,三国的形成过程,以及三国形成对整个历史的推动等。

  教师听完课后的感触地说:“你上了一节‘很熟练’的历史课,准确地说,是上了一节生动的故事会,一节很冗长的曹操历史故事会。”学生在本节课上的表现完全可以概括为“听故事”和“讲故事”,没有思维的碰撞和能力的培养,热闹有余,内涵不足。学生在这节课上学到了什么?他们知道的这些三国故事是从我的课堂上学到的吗?不是。这些故事是他们在课堂之外学到的。那么,我的课堂培养了他们什么能力呢?是讲故事的能力吗?

  至此,我开始对自己的历史故事课堂产生了疑惑,是故事出了问题还是我的认识出了问题?

  第三次教学实践时,我综合了第一次和第二次的内容,选择性地吸纳了听课老师的建议,对教学策略进行了调整,力图把“培养学生的思维能力”纳入到教学目标中去:

  一、“遥想当年:曹操脚下的世界”

  二、“合作探究:我给曹操提建议”

  三、“纵横捭阖:曹操的南征北战”

  四、“历史纵横:曹操死后的世界”

  在这一次教学设计中,我突出“一个人物、两场战争、三个国家”的教学结构,依然是以历史人物曹操为主线。在整个的教学过程中,还是突出历史故事在历史教学中的作用,重点关注了学生的反应,开始引导学生对历史现象进行分析对比和概括。

  在“遥想当年:曹操脚下的世界”里,我和学生一起分享了曹操《蒿里行》的背景故事,从这一历史故事中去分析东汉末年的时代背景,并通过黄巾军起义的历史故事了解了东汉末年军阀混战的现状。

  在“合作探究:我给曹操提建议”中,我充分调动学生的思维,设想“假如你是曹操,在面对如此时局,你会通过哪些努力去改变现状?”

  在“纵横捭阖:曹操的南征北战”中,通过历史故事,充分运用对比的手法,从“赤脚迎许攸”的求贤若渴到“误中反间计、错杀蔡瑁张允”的多疑刚愎,从《龟虽寿》的老骥伏枥、志在千里到“败走华容道”的狼狈不堪,从“北战官渡”到“南征赤壁”的对比,分析曹操在两次战争中以少胜多和以多败少的原因。

  在“历史纵横:曹操死后的世界”中,通过赤壁之战后时局分析,以及曹操死后,曹丕称帝的故事等,了解三国鼎立局面形成的历史史实。最后,通过对本课的学习以及曹操生平故事的了解,进一步引导学生评价历史人物曹操,掌握基本的评价历史人物的方法等。

  三、围绕教学目标的讲故事

  经过三次教学实践,对于本课的框架以及过程我都烂熟于胸了,开始觉得自己的课应该算是打磨成功了。

  随着教研员夏老师介入磨课的过程,她的几个问题让我深入思考自己的“故事课堂”:从你的这堂课里,学生学到了什么方法?难道“一个人物、两场战争、三个国家”就是三国的全部内容吗?学生从你的这一堂课里,除了学到了如何讲故事以外,他还能做什么呢?作为一个专业历史教师,你在这堂课里所承担的责任是什么?

  这几个振聋发聩的问题,让我一下子陷入深思。的确,我这堂课到底要做什么呢?我所讲的这些知识包括历史故事,学生通过阅读教材或其他资料都能够找到。那么,我的作用在哪里?我这堂课到底要带给学生什么呢?在本课的教学设计中,因为对自己“故事课堂”的自信,所以教学目标的设计上没有认真思考学生在历史故事中是否得到思维的发展。三国历史之纷繁复杂,不是简单的“一个人物、两场战争、三个国家”平面和单线条的认识。

  带着对以上几个问题的思考,我对自己的课进行了调整,并对教学目标进行了重新定位和明确。在新的教学设计中,我注意选择典型的历史人物与历史场景,引导学生多层次、多角度地认识和感悟三国。慎重地选择历史故事,让故事为教学目标服务。

  在知识与能力方面,知道三国鼎立局面形成过程中重要的历史人物、著名的战役,简述三国鼎立局面形成的过程及其历史影响。

  在过程与方法上,通过对比《三国演义》与《三国志》对三国历史的描述,学会运用文学、影视作品与历史文献对比分析历史问题,增强辨别历史真相的能力。

  在情感态度与价值观方面,通过对历史真相的探寻,培养科学客观、求真务实的治学精神,同时感受三国时代的智慧与传统文化精神对后世的巨大影响力。

  通过这一调整,我将先前大而空、广而泛的教学目标变得更实际了,那么选择什么样的历史故事来为我的教学目标服务呢?长期以来,我的故事课堂更多的是停留在用故事提升学生学习兴趣的层面,在本课的教学中,能不能拓展历史故事在教学中的作用和功能,如印证史实、辨证思考等。

  第四次教学实践中,我完全推翻了之前的教学设计,重新设计教学框架,多层次的再现三国历史,还原风云变幻的三国时期:

  一、“三国风云再现”

  二、“三国真假再认”

  三、“三国情怀再悟”

  在“三国风云再现”这一部分,我以曹操这一历史人物为暗线,从曹操发展壮大势力的举措,到曹操在官渡之战中以少胜多、统一北方,从曹操在赤壁之战中以多败少、兵退北方,到“曹操死,三国始”的历史格局的形成,通过讲述、对比、提问、分析等教学手段,气势恢宏的向学生展示了三国纷争的年代以及史实。

  在“三国真假再认”这一部分,我没有放弃历史故事在教学中的巨大作用,选择了三国时期典型的场景、事件,如“三顾茅庐”“草船借箭”“败走华容道”,以及典型的历史人物曹操和诸葛亮。还通过对比文学作品《三国演义》和史学著作《三国志》不同的描述,引导学生探索历史的真相,既培养了学生求真务实、科学客观的求学精神,也感悟了历史在民族文化的记忆中不断发生的变化。

  另外,我不再拘泥于简单的历史故事会,而是通过精巧的问题把学生引入更深刻的历史思维方法训练中。比如在讲历史人物曹操时,学生不再是光听、光讲曹操的故事了,而是通过“曹操眼里的曹操”“百姓眼里的曹操”“史家眼里的曹操”“你眼里的曹操”几个环节,层层深入,多角度对比思考,引导学生对曹操这一历史人物做了历史与现实评价,让学生体会“故事中的曹操”也是后人对曹操的一种评价,这些评价在不断变化,它在一定程度上反映了中华民族传统文化的发展演变。

  在“三国情怀再悟”这一部分,我对“三国真假再认”里出现的“真假三国”进行了总结分析,并引导学生重新认识《三国志》与《三国演义》两本巨著对我们研究历史真相的地位与价值,进一步感受三国时代的智慧与传统文化精神对后世的巨大影响力。

  在这样的教学设计下的课堂里,学生的思维充分被调动起来了,他们在讲故事,但同时他们更在分析故事和辨别故事,他们开始通过各种手段、多种渠道对三国以及三国里面的故事进行理性分析、辩证理解。顿时整个课堂活了起来,我也从一个“说书人”的角色开始转变,学生也从一个“故事迷”的角色开始转变,课堂里学生的反映更加激烈,听课教师也给予了本课高度的评价。下课后,我问学生,你们对这一节课有什么感触?他们都若有所思地说:太有意思了,原来历史课也可以这样!

  四、历史故事在历史课堂教学中的运用

  历史是充满智慧的,但由于积淀的尘垢,很多知识离学生的现实生活非常遥远,让学生有沉重的负担之感。作为历史教师,在实际教学中将历史的智慧纳入课堂并不是一件容易的事。孔子说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”它道出了兴趣对学习的重要性。作为历史学科,最能让学生感兴趣的莫过于经过千百年积淀的历史故事,科学合理的使用它,既能突出主题,又能将学生引领进“乐学”的领域。学生对学习历史感兴趣了,教学才能达到预期效果,事半功倍,实现真正的高效。同时,历史故事蕴含丰富的世界观、人生观、价值观,给人启迪,催人奋进。

  但是,在历史课堂上,讲怎样的历史故事,怎样讲历史故事,却一直是我苦苦思考的问题。通过这次教学课例研究的磨炼,我在课堂讲故事的教学方法上有了一些体会和感悟。

  1.为什么要讲故事——历史故事围绕科学的教学目标展开。

  一稿中的教学设计:“三国的前奏曲——权谋势的较量”“三国的进行曲——曹刘孙的博弈”“三国的奏鸣曲——魏蜀吴的竞赛”。这样的教学设计中,历史故事主要是通过我的讲述,以及通过学生喜闻乐见的传说故事和历史典故的述说,告诉学生曾经发生了什么,或者是我们听说了什么。但这是古代的三国,是他人的三国,与我们都没有关系,尤其与学生没有太大的关系,我的设计中没意识到学习历史的价值与功能。

  二稿中的教学设计:“慧眼看:曹操脚下的世界”“谋发展:曹操提升实力的措施”“勤征战:南征北战的成与败”“空遗憾:霸业未成,天下三分”“任评判:是非功过谁人说”。针对杂乱和无主线的第一次设计,在第二稿的设计中设计了曹操这一人物线索,主要通过围绕曹操发生的故事展开,通过曹操的征战向学生展示三国时代的历史,展示曹操这一人物与三国形成的关联。但正如听课的教师所说的,这是曹操的三国,是一代枭雄的三国,是伟人的三国,与普通人没有关系。了解这样的历史有什么用?学生没有任何的思维互动与思考,难道本课的历史故事只是让学生了解曹操吗?难道不通过本课的学习,学生就不能通过别的途径了解曹操吗?

  三稿中的教学设计:“遥想当年:曹操脚下的世界”“合作探究:我给曹操提建议”“纵横捭阖:曹操的南征北战”“历史纵横:曹操死后的世界”。从“遥想”“探究”等词的运用,我开始转变自己的设计思想,有着让学生探索的意味,但让学生参与历史认识的意味仍是不明确和不彻底的。所有的“遥想”和“探究”都是从曹操的角度去思考问题,从曹操的故事和经历中感悟曹操对三国鼎立局面形成所起的作用。难道我的课堂是培养一群今天的“曹操”?

  四稿中的教学设计:“三国风云再现”“三国真假再认”“三国情怀再悟”。整节课的设计紧紧围绕标题中“现”“认”“悟”三词展开,没有停留在简单的历史故事会,而是对相关历史故事进行分析和感悟,分析传说故事的真与假,认识历史和故事之间的区别,体会历史故事的史学功能,学会通过对比各种历史材料以及运用文学作品、影视作品等探寻历史真相的方法。学生参与其中,感受到三国是三国人物的历史,更是我们自己可以感悟的历史。

  2.讲什么故事——故事的选择要有典型性

  讲与教学内容有关的历史故事。讲故事不是天马行空,更不是信手拈来,而是为了让学生加深对教学内容的理解而进行挑选的适合主题的小故事。

  讲学生喜闻乐见和熟悉的历史故事。讲故事是为了与学生的思想产生共鸣,以达到教育教学的目的,所以选择的历史故事一定注意简短、真实而典型,切不可虚假乱造和冗长。

  讲有启发性的历史故事。在《三国鼎立局面的形成》一课中,为了加深学生对历史史实与文学作品之间差异性的理解,我特意选择了“三顾茅庐”“草船借箭”“曹操败走华容道”等争议性较大的典型故事,以便于学生在对历史故事的分析中,围绕本课的教学目标展开教学。

  例如“三顾茅庐”这个故事,在《三国演义》里有非常详尽的描述,从第三十六回的“元直走马荐诸葛”,到第三十七回“司马徽再荐名士,刘玄德三顾茅庐”,再到第三十八回的“定三分隆中决策”,洋洋洒洒三章内容,将刘备与诸葛亮的见面描写的如同亲见,然而在《三国志》中,却只有“由是先主遂诣亮,凡三往,乃见”的短短十几个字的描述,这个故事其中的虚构性与不确定性有利于我展开本次课堂的目标教学;

  又如“草船借箭”这个故事,在《三国演义》中也有非常详尽的描写,“用奇谋孔明借箭,献密计黄盖受刑”用了大概一章的内容描写了诸葛亮与周瑜的智斗,以及鲁肃与诸葛亮借箭一事的详细过程,但是书中为了突出诸葛亮的智慧,有诸多不符合逻辑的描述。而在《三国志》一书中,草船借箭却有不同的记载,“(孙)权乘大船来观军,公(曹操)使弓弩乱发,箭著其船,船偏重将覆,权因回船,复以一面受箭,箭均船平,乃还。”这两相对比,我们发现,同一事件在不同的文本记载中,不仅人物、主观动机发生了转变,甚至连时间、地点都不尽相同,这种记载的出入,有利于我引导学生进行思考和辨析,更有利于对教学目标的落实;

  再如“曹操败走华容道”这个故事,在《三国演义》中,先是“诸葛亮智算华容”,然后是“关云长义释曹操”。为了突出诸葛亮的智、关羽的义,曹操的狼狈被描述得入木三分,先是一笑被赵云截杀,再是二笑被张飞挡路,最后自作聪明选走华容道,三笑遇到关羽一夫当关,最后曹操卑微求情、关羽义气当前私放曹操。但是在《三国志》中,曹操败走华容道却是另外一番景象了:“公……引军从华容道步归,遇泥泞,道不通,天又大风,悉使赢兵负草填之,骑乃得过……军既得出。公大喜,诸将问之,公曰:‘刘备,吾俦也。但得计少晚;向使早放火,吾徒无类矣。’备寻亦放火而无所及。”《三国演义》与《三国志》中对“曹操败走华容道”的不同记载,反映了什么问题?千百年来,诸葛亮的智、关云长的义已经是我们传统文化的一部分,除此之外,“三国”在我们的传统文化中还有哪些影响?

  通过以上三个典型故事的选择,以及精心摘取的相关描述和记载的史料,引导学生进行课堂研究活动,在比较与分析中,在探究与思考中,我的教学目标正在悄然达成。

  3.怎么讲故事——从“知”到“悟”

  历史故事要擅长讲历史史实,但并不一定利于引导学生产生历史认识;历史故事惯常于把过去的事都当成史实,缺乏质疑精神的培育,而历史教学的最大要务正是在于培养学生的质疑精神。如果简单的讲述历史故事,那么历史课堂就失去了意义,更何况在众多的历史故事中,传说、史实、野史、典故充斥其间,真假难分,历史课堂所承载的使命就更加重要了。

  在第四次教学实践中,我挑选了三个故事供学生探讨其真实性,一是“三顾茅庐”,二是“草船借箭”,三是“败走华容道”。学生对这三个故事都是耳熟能详,讲起来也绘声绘色,对这三个流传千年的故事也没有觉得有什么不妥。但是当我让学生思考:你有没有觉得这几个故事中有哪些违背常理的地方呢?学生开始冲破思维的桎梏,热烈地讨论起来。

  学生在对“三顾茅庐”的再认识中,他们发现,作者在描述三顾茅庐时,仿佛亲眼所见一般,对人物的语言、沿途的见闻等描写得细微之至,难道将三顾茅庐记录下来的作者就是刘、关、张三人的跟班?既然诸葛亮有经世治国之才,为何不走出草庐为百姓做些事情,抑或是向刘备毛遂自荐。万一刘备不来找他怎么办?难道诸葛亮一辈子就怀才不遇地郁郁而终吗?学生在对“草船借箭”的再认识中,思维的火花再次燃烧起来,诸葛亮为什么比天气预报还准?这合乎情理吗?曹操为什么不用火箭?曹操发现上当以后,为什么不用快船追击?鲁肃调用船只设备以供诸葛亮使用,作为大都督的周瑜为何全不知悉?学生在对“败走华容道”的再认识中,更发现了许多的疑点,曹操真的就那么“背运”?诸葛亮算得就那么精确?既然诸葛亮算准了关羽会放走曹操,那他为何要故弄玄虚的演这一场戏?当学生开始理性思考这些问题时,他们发现,自己平时所熟知的历史原来是经不起推敲的。从他们的反应中不难看出,他们的惊奇与欣喜,那种渴望探知究竟的欲望与渴求,正是本节课所给予他们的。

  对比前三次与第四次课中的讲故事,前三次课主要在于对历史故事的讲述以及对相关历史史实的再现,“三顾茅庐”“草船借箭”“败走华容道”等故事都是让学生“复述”他们早已经知道的“传闻”,课堂只追求一味的热闹;而第四次的关键是让学生品读故事的细节,然后进行思考。同样是讲历史故事,这里的历史故事充满了思辨,让学生在讲历史故事、质疑历史故事中,体会到历史史实与历史认识的差别。他们初步感受耳熟能详的历史故事可能并不真实,但却真实地反映了讲故事的人的心态,随着故事的传诵,并由此而产生“故事里的文化传统”。

  在讲历史人物时,以在人们心中褒贬不一的历史人物曹操为例。他的故事怎么讲?在前三次设计中,所讲的曹操的故事,是伟人眼里的曹操或老师眼中的曹操,“空遗憾:霸业未成,天下三分”是一种历史空洞的感叹,而“任评判:是非功过谁人说”则又是一种价值观缺失的误导。在第四次设计中,通过“曹操眼里的曹操”“百姓眼里的曹操”“史家眼里的曹操”“你眼里的曹操”几个环节,让学生多角度看曹操,并参与到历史解释中来,因为历史是过去的事,历史又是对过去的解释。这样一来,曹操这个人物在学生心目中鲜活起来,远比历史教师在台上带着自己的情绪空发感叹要好得多。

  在讲文学作品的故事与历史著作中的细节比较时,我引导学生通过对比《三国演义》与《三国志》对三国历史的描述,以及运用相关文学、影视作品与历史文献进行了对比分析,通过你认为哪种记载更为合理、为什么会有这样的记载差别、你认为历史的真相应该是怎样的、你为什么这样认为等层层设问,层层推进,层层深入,让学生在思考中明白,在明白中获得。

  激发学生的学习兴趣,提高学生的主观能动性,这是对学生进行主体性教育的内涵之一,也是对学生进行主体性研究的一个落脚点。运用历史故事激发学生学习历史的兴趣,建立良好的师生关系,最大限度的激发学生对历史知识的求知欲,并让学生在整理故事、讲述故事、分析故事的学习过程中,培养学生的多种能力,使学生喜爱历史,迷上历史,这才是历史故事在教学中运用的最高境界。

  (本文获东莞市2012年度论文一等奖,并被全文收录进《历史教师专业发展丛书——问题解决:历史教学课例研究》,其中节选部分发表在《中学历史教学》2012年第9期,转载或引用请注明出处!
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